Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες

Κουράστηκα 
και δεν μπορώ να τα καταφέρω όλα 
όταν βιάζεσαι 
και θέλεις να βιάζομαι και εγώ. 
Τότε το κάθε τι 
παίρνει πολύ περισσότερο χρόνο. 
Μπορώ να κάνω πολύ περισσότερα 
από όσα πιστεύεις 
όταν μου επιτρέπεις να το κάνω 
με τον τρόπο που θέλω εγώ.
 
Από  το «Ποιήματα για όλους» του Benkt-Erik Hedin

Το θέμα των μαθησιακών δυσκολιών άρχισε να απασχολεί τους ειδικούς σε διεθνή κλίμακα μετά τον Α΄ Παγκόσμιο πόλεμο οπότε και άρχισαν να παρατηρούνται σημαντικές αλλαγές στο χώρο της Παιδαγωγικής. Επιστήμονες από διάφορους κλάδους επιστημών όπως Ψυχολόγοι, Ψυχίατροι, Νευρολόγοι και Παιδαγωγοί προσπάθησαν να μελετήσουν και να περιγράψουν το φαινόμενο των δυσκολιών στη μάθηση χρησιμοποιώντας καθένας ανάλογα με την ειδικότητά του διάφορους όρους. Η σύγχρονη κοινωνία με τη ραγδαία ανάπτυξη των μέσων μαζικής επικοινωνίας και η κυριαρχία της γραφειοκρατίας και της πληροφόρησης έδωσαν μεγάλη έμφαση στην αξία της μάθησης, η οποία συνδέθηκε με την κοινωνική επιτυχία του ατόμου. Έτσι η κατηγορία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες έγινε το επίκεντρο πολλών επιστημονικών κλάδων. Οι έννοιες όπως «άτομα με μαθησιακές δυσκολίες» και «μαθησιακές δυσκολίες» εισάγονται στην επιστημονική γλώσσα και στα παιδαγωγικά συστήματα τα τελευταία τριάντα χρόνια, αντικαθιστώντας τόσο τις παιδαγωγικοκεντρικές έννοιες «άτομα με ανάγκες σχολικής βοήθειας» ή «άτομα με μαθησιακές αδυναμίες» όσο και την ιατροκεντρική έννοια «ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία» προσδίδοντας νέα διάσταση στο περιεχόμενο αυτών των εννοιών. (Δράκος, 1999)

Ευρύτερα αποδεκτός και επικρατέστερος παραμένει ο ορισμός που έδωσε ο Hammill το 1990 όπου αναφέρει συγκεκριμένα ότι:

«Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτό-ελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες. Αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή η ανεπαρκής / ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων» (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007)

Από τον ορισμό αυτό προκύπτουν πολλά στοιχεία τα οποία διαφοροποιούν τα παιδιά που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες από τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Φαίνεται ότι οι δυσκολίες αυτές έχουν οργανική αιτιολογία η οποία είναι ενδογενής στο μαθητή. Επίσης οι μαθησιακές δυσκολίες δεν έχουν σχέση με άλλες καταστάσεις που δημιουργούν προβλήματα στη μάθηση, όπως οι αισθητηριακές βλάβες ή η νοητική υστέρηση. Τα χαρακτηριστικά που εμφανίζουν οι δυσκολίες αυτές δεν είναι κοινά σε ολόκληρο τον πληθυσμό που τις εμφανίζει, πράγμα που δημιουργεί αδυναμία δόμησης ενός ενιαίου προφίλ στο οποίο θα στηρίζεται μια γενική διδακτική παρέμβαση, κατάλληλη για όλους τους μαθητές της ομάδας. Παράλληλα, τις μαθησιακές δυσκολίες, τις χαρακτηρίζει η απόκλιση μεταξύ του γνωστικού δυναμικού και της σχολικής επίδοσης του μαθητή, κάτι που αποτελεί και μία βασική ένδειξη στη διάγνωσή τους. (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007) Έτσι παρατηρούμε πως το άτομο εμφανίζει σημαντικά χαμηλότερες επιδόσεις από τις αναμενόμενες σε έναν ή περισσότερους τομείς.

Οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν με άλλες διαταραχές που οφείλονται σε νευρολογικές αιτίες αλλά σίγουρα δεν αποτελούν αποτέλεσμα αυτών.


Η πρώτη επαφή του παιδιού με τις μαθησιακές δυσκολίες γίνεται μέσα στη σχολική τάξη. Ακόμα και για τους γονείς, αν και θα έπρεπε να έχουν εντοπίσει κάποιες ενδείξεις, η πρώτη μεγάλη δοκιμασία είναι η πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου όπου εκεί βλέπουν και αντιλαμβάνονται πως η σχέση του παιδιού τους με το σχολείο δεν είναι όπως την έχουν φανταστεί ή όπως προσδοκούν. Παράλληλα η σχολική τάξη είναι ένας καθρέφτης για το πόσο μπορεί ή όχι να ανταποκριθεί ένα παιδί στις γνωστικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού προγράμματος. Το ομοιόμορφο αυτό αναλυτικό πρόγραμμα ουσιαστικά ισοπεδώνει τη διαφορετικότητα και οι ατομικές διαφορές, ο διαφορετικός τρόπος μάθησης, οι δυσκολίες μάθησης που αντιμετωπίζουν αρκετά παιδιά και το εξατομικευμένο πρόγραμμα που θα είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες κάθε μαθητή φαντάζουν τις περισσότερες φορές εξωπραγματικά.

Σίγουρα οι δυσκολίες πολλών παιδιών που έχουν ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν και πρέπει να αντιμετωπίζονται μέσα στη σχολική τάξη από το δάσκαλο γιατί το σχολείο είναι ένα κοινωνικό περιβάλλον, ένας χώρος αλληλεπίδρασης με τα άλλα παιδιά και τους δασκάλους, όπου μάλιστα ο καθένας βρίσκεται για μεγάλο χρονικό διάστημα της ημέρας.

Η σωστή αντιμετώπιση απαιτεί ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα παιδαγωγικής παρέμβασης το οποίο χρειάζεται να εμπλουτίζεται με ποικίλες, ελκυστικές και πολυαισθητηριακές δραστηριότητες και να αξιολογείται σε τακτά χρονικά διαστήματα ώστε να αναπροσαρμόζεται και ως προς τους στόχους και ως προς τις δραστηριότητες. Για την κατάρτιση και εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων είναι απαραίτητο να παρέχονται στον εκπαιδευτικό τόσο οι γνώσεις όσο και η μεθοδολογία, όπως και οι κατάλληλες συνθήκες που θα ενισχύουν το έργο του και θα έχουν το προσδοκώμενο αποτέλεσμα που είναι η στήριξη των παιδιών με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες και η πραγματική βοήθειά τους ώστε να ανταπεξέλθουν στις δυσκολίες τους.


Σταύρος Μεσσήνης