Σταύρος Μεσσήνης
Thace - Αθήνα, Μάρτιος 2010
Thace - Αθήνα, Μάρτιος 2010
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν δυσκολίες που απορρέουν από τη χαμηλή τους επίδοση στο μαθησιακό τομέα. Κουράζονται πάρα πολύ εύκολα και παρουσιάζουν αδυναμία συγκέντρωσης για αρκετή ώρα στο μάθημα. Έτσι εκδηλώνουν συχνά έντονη κινητικότητα και αφαιρούνται, με αποτέλεσμα να τυγχάνουν συνεχών παρατηρήσεων από τους δασκάλους τους για να προσέξουν στο μάθημα. Αδυνατούν ακόμη να οργανώσουν σωστά το χρόνο και το χώρο τους και χαρακτηρίζονται από την ακαταστασία τους και την κακή κατάσταση των βιβλίων και τετραδίων τους.
Όλες αυτές οι δυσκολίες του μαθητή, τον κάνουν να αισθάνεται μειονεκτικά απέναντι στους συμμαθητές του και να αναπτύσσει αισθήματα κατωτερότητας όταν βλέπει άλλα παιδιά της ηλικίας του να τα καταφέρνουν καλύτερα και γρηγορότερα από αυτό. Το παιδί αυτό, όσο προσαρμοσμένο και αν δείχνει κάποιες φορές, αναρωτιέται συνεχώς γιατί αυτό διαφέρει από τους συνομηλίκους του. Γι’ αυτό κάθε φορά που σημειώνει έστω και μια μικρή επιτυχία σε κάτι, εκδηλώνει υπερβολικό ενθουσιασμό, ενώ όταν αποτύχει απογοητεύεται και βιώνει ξανά τη ματαίωση.
Το παιδί με δυσκολίες μάθησης αγχώνεται επίσης με τη σχολική εργασία και εκδηλώνει συχνά αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο. Αυτό γιατί φοβάται την επίπληξη του δασκάλου και τρομάζει στο ενδεχόμενο ανάθεσης μιας υπερβολικά μεγάλης εργασίας για το σπίτι.
Πρέπει να τονιστεί πως ένας τέτοιος μαθητής όπως για παράδειγμα ένας μαθητής με δυσλεξία, δεν υστερεί νοητικά από τους συμμαθητές του, άρα είναι σε θέση να καταλάβει την αδυναμία του και γι’ αυτό άλλωστε νιώθει μειονεκτικά και αρκετά διαφορετικός από τους υπόλοιπους με αποτέλεσμα να παραιτείται εύκολα από τις προσπάθειές του. Το γεγονός ότι γνωρίζει τις αδυναμίες του, του δίνει και τη δυνατότητα να συνεργαστεί με τον ειδικό που θα ασχοληθεί μαζί του για να τις αντιμετωπίσει.
Ο εκπαιδευτικός μέσα στην τάξη είναι αυτός που πρέπει να ισορροπήσει και να διαμορφώσει το διδακτικό πρόγραμμα ώστε ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες να μη νιώθει κατωτερότητα, απογοήτευση και αποτυχία και να ενισχύει συνεχώς την προσπάθειά του. Η σωστή εκπαιδευτική προσέγγιση του μαθητή από τον εκπαιδευτικό είναι δυνατόν να αλλάξει αποφασιστικά τη στάση που έχει απέναντι στο σχολείο και να του δώσει την αισιοδοξία και τη δύναμη που του χρειάζεται για να προγραμματίσει το μέλλον του, να επιτύχει τους στόχους του και να γίνει ένα υπεύθυνο, ανεξάρτητο και παραγωγικό μέλλος της κοινωνίας. (Πολυχρονοπούλου, 1989)
Πέρα από το μαθησιακό κομμάτι, παρατηρούμε ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν έντονα προβλήματα στην καθημερινή τους ζωή. Όταν λαμβάνει ένα παιδί αποθάρρυνση και συνεχή ματαίωση από το περιβάλλον του, είναι πολύ λογικό να αισθάνεται απομονωμένο και διαφορετικό από την ομάδα. Έτσι αποφεύγει τη συναναστροφή με τους συνομηλίκους του, γιατί θεωρεί πως μειονεκτεί σε σχέση με αυτούς και γι’ αυτό συνηθίζει να κάνει παρέα με μικρότερούς του ή με άλλους συμμαθητές του που παρουσιάζουν επίσης κάποιες άλλες δυσκολίες στα μαθήματα. Πολλές φορές προσπαθεί να κεντρίσει την προσοχή των άλλων, καλλιεργώντας μια επιθετική συμπεριφορά πιστεύοντας ότι με αυτή θα γίνει αρχηγός της ομάδας ή θα καταφέρει να ενταχθεί σε αυτή.
Όλα αυτά τα αρνητικά συναισθήματα το ακολουθούν σε όλη του τη ζωή και όσο περισσότερο βιώνει τη ματαίωση και την ακύρωση, τόσο πιο αποτυχημένο νιώθει με αποτέλεσμα να παραιτείται από την οποιαδήποτε προσπάθειά του.
Στον οικογενειακό τους χώρο, οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, βιώνουν επίσης δυσκολίες καθώς και οι γονείς αρκετές φορές δεν γνωρίζουν πώς να προσεγγίσουν ή πώς να διαχειριστούν τη συγκεκριμένη κατάσταση. Νιώθουν συναισθήματα όπως φόβο, πόνο, δυσφορία, θλίψη, άρνηση και αβεβαιότητα για το μέλλον των παιδιών τους και πολλές φορές νιώθουν υπεύθυνοι ακόμη και οι ίδιοι ανακαλύπτοντας ότι το μέχρι σήμερα απόλυτα φυσιολογικό παιδί τους αντιμετωπίζει σοβαρές δυσκολίες. Αγχωμένοι, απογοητευμένοι και συχνά σε σύγχυση προσπαθούν να βρουν λύσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών τους συχνά έξω από το σχολείο, με υψηλό χρηματικό και ψυχικό κόστος και με αβέβαια αποτελέσματα. Οι γονείς περνούν από συγκεκριμένα στάδια όταν ανακαλύπτουν τη δυσκολία του παιδιού τους αλλά η πιο κρίσιμη στιγμή βρίσκεται στην αναγνώριση και διάγνωση του προβλήματος των μαθησιακών δυσκολιών, η οποία συνήθως έρχεται μετά την έναρξη της σχολικής φοίτησης. (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007) Μέσα σε όλο αυτό το οικογενειακό κλίμα τα παιδιά πολλές φορές εισπράττουν τα αρνητικά συναισθήματα των γονέων και ενισχύεται η γενικότερη απογοήτευση που νιώθουν τα ίδια.
Έτσι κατανοούμε πως τα παιδιά αυτά θα πρέπει να μεγαλώσουν σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον, το οποίο θα ενισχύεται από το σχολικό περίγυρο.
Φιλοσοφία της συνεκπαίδευσης
Στο χώρο της ειδικής αγωγής, η σύγχρονη τάση που επικρατεί, ως προς την εκπαιδευτική αντιμετώπιση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, είναι η ανάπτυξη της πολιτικής της συνεκπαίδευσής τους μέσα στα γενικά σχολεία. Ο όρος συνεκπαίδευση που διατυπώθηκε για πρώτη φορά το 1985 στη Διεθνή σύνοδο για την ειδική αγωγή στη Σαλαμάνκα, αφορά την προσπάθεια που γίνεται για την συνύπαρξη και συνδιδασκαλία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες με τους συμμαθητές τους που δεν έχουν δυσκολίες στην ικανότητα μάθησης, σε κοινά σχολεία όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης, και στις συνηθισμένες σχολικές τάξεις. Η έννοια της συνεκπαίδευσης θεμελιώνει τη θέση ότι η εκπαίδευση αποτελεί δικαίωμα για όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά και επιδιώκει να δημιουργηθούν σχολεία που θα αναγνωρίζουν, θα κατανοούν και θα γνωρίζουν πως να αντιμετωπίζουν σωστά τις ιδιαιτερότητες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Η επιτυχής συνεκπαίδευση απαιτεί όχι μόνο τυπικές εκπαιδευτικές παροχές αλλά επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων και σχεδιασμό συνθηκών που διευκολύνουν την προσαρμογή. Υποστηρίζει παράλληλα την πρόσβαση σε κατάλληλη ανθρώπινη και τεχνική εκπαιδευτική υποστήριξη και προσαρμογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στις μοναδικές ανάγκες του κάθε μαθητή. Αυτό διασφαλίζεται με την παροχή της αναγκαίας ειδικής παιδαγωγικής βοήθειας και υποστήριξης από ειδικευμένους εκπαιδευτικούς ή από μία διεπιστημονική ομάδα και από απαραίτητες αλλαγές στα προγράμματα σπουδών. Οι αλλαγές αυτές πρέπει να αποσκοπούν σε ευρείς στόχους που θα είναι κοινοί για όλους τους μαθητές. Τα προγράμματα σπουδών πρέπει να έχουν ευέλικτη δομή, η οποία θα διευκολύνει την ανταπόκριση στη διαφορετικότητα, παρέχοντας ευκαιρίες για απόδοση και συμμετοχή από όλους τους μαθητές μέσα στην ίδια τάξη. Ταυτόχρονα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη και να αναγνωρίζουν την πολιτισμική, θρησκευτική και γλωσσική ποικιλία παρέχοντας ένα περιεχόμενο γνώσεων και δεξιοτήτων ανάλογο όλων των μαθητών (Unesco, 2003)
Επίσης χρειάζεται οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι βρίσκονται στην πρώτη γραμμή αντιμετώπισης του φαινομένου να συμμετέχουν σε μακρόχρονη επιμόρφωση και εκπαίδευση για την αναγνώριση, την κατανόηση και τη χρήση στρατηγικών αντιμετώπισης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Δηλαδή απαιτείται η προετοιμασία ενός κατάλληλα εκπαιδευμένου προσωπικού που θα μπορεί να αντιμετωπίσει τις ιδιαίτερες ανάγκες και μάλιστα μέσα στη γενική τάξη παράλληλα με τους υπόλοιπους μαθητές. (Unesco, 2003) Για αυτή την επιμόρφωση πρέπει να δοθεί έμφαση όχι μόνο στις θεωρητικές γνώσεις αλλά στο συνδυασμό θεωρίας και εκπαιδευτικής πράξης. Μιλώντας για συνεκπαίδευση, πρέπει παράλληλα η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών να είναι στοχευμένη στην αντιμετώπιση της τάξης ως σύνολο. Μιας τάξης η οποία θα περιέχει ένα ευρύ φάσμα ιδιαιτεροτήτων όπου θα πρέπει να αναπτυχθούν διάφορες στρατηγικές αντιμετώπισης διαφορετικών αναγκών. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, επίσης, πρέπει να ενθαρρύνονται και να μαθαίνουν να δημιουργούν νέα εκπαιδευτικά υλικά που θα είναι προσαρμοσμένα στις ανάγκες κάθε παιδιού. (Unesco, 2001)
Η συνεκπαίδευση τέλος θεωρείται μία σημαντική παράμετρος μίας επιτυχημένης κοινωνικοποίησης για την πλειονότητα των παιδιών με ιδιαιτερότητες, παρά τις οποιεσδήποτε δυσκολίες και αντιφάσεις που προκύπτουν και αποτελεί τις τελευταίες δεκαετίες ένα από τα πλέον σημαντικά θέματα στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό των περισσοτέρων ευρωπαϊκών χωρών.
Επίλογος
Παρόλο που ότι αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες, θεωρούμε πως υπάρχουν πολλά θέματα που ίσως ακόμη δεν γνωρίζουμε, έχει επιτευχθεί έως τώρα μια ικανοποιητική κατανόηση της κατάστασης και υπάρχει σίγουρα μία μεγαλύτερη εμπειρία στο χώρο αυτό από ότι παλαιότερα. Γνωρίζουμε σήμερα περισσότερα πράγματα για να πράξουμε σε σύγκριση με εκείνα του παρελθόντος, κάτι το αισιόδοξο για το μέλλον του παιδιού με δυσκολίες μάθησης μέσα στο σχολείο και την κοινωνίας μας.
Με τα εφόδια αυτά που έχουμε πλέον, πέρα από τη συνέχιση των ερευνών και των μελετών, μένει να τα χρησιμοποιήσουμε σωστά και να ακολουθήσουμε τις κατάλληλες στρατηγικές ώστε να μπορούμε να μιλάμε για σχολικές τάξεις συνεκπαίδευσης όπου όλα τα παιδιά, είτε εμφανίζουν δυσκολίες στον τομέα της μάθησης είτε όχι, να έχουν ίσες ευκαιρίες και να μην περιθωριοποιούνται. Να μπορούν να παρακολουθούν όλα τα παιδιά μέσα στο ίδιο σχολείο το διδακτικό τους πρόγραμμα που θα είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες του καθενός και θα αναδεικνύει τις δυνατότητές τους και τις ικανότητές του, διορθώνοντας παράλληλα κατά το δυνατότερο τις δυσκολίες τους.
Τέλος από όλα όσα αναλύθηκαν γίνεται σαφές ότι η πρώιμη παρέμβαση, αντιμετώπιση και υποστήριξη ενός παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες αμβλύνει τις όποιες δυσκολίες μπορεί να επιφέρουν. Όπως και να έχει μέλημά μας πρέπει να γίνει η υιοθέτηση μιας προσέγγισης που θα έχει στόχο τη διευκόλυνση όλων ανεξαιρέτως των μαθητών, ώστε να αξιοποιήσουν τις δυνατότητές τους και να κατακτήσουν τα γνωστικά αντικείμενα μέσα σε ένα σχολικό πλαίσιο το οποίο θα αναγνωρίζει το δικαίωμα του κάθε μαθητή να είναι διαφορετικός και θα προσαρμόζεται στις ιδιαίτερες ανάγκες του (Πολυχρόνη κ.ά., 2006)
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
·Johnson, D. & Myklebust, H. (1967) Learning Disabilities: Educational Principles and Practices. New York: Grune & Stratton
·UNESCO (2001) Open File on Inclusive Education. Paris: UNESCO
·UNESCO (2003) Overcoming exclusion through inclusive approaches in education: A challenge and a vision. Paris: UNESCO
·Walberg, H.J. & Paik, S.J. (2000) Effective Educational Practices. INTERNATIONAL ACADEMY OF EDUCATION & INERNATIΟNAL BUREAU OF EDUCATION: UNESCO
·Κούρος, Ι. (1993) Ψυχολογικά θέματα παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
·Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2007) Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.
·Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (2007) Μαθησιακές Δυσκολίες: Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά Βόλος: Εκδόσεις Γράφημα
·Παντελιάδου, Σ. (2000) Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και γιατί; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
·Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ. & Μπίμπου, Α. (2006) Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες - Δυσλεξία: Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
·Πολυχρονοπούλου, Σ. (1989) Ο δυσλεξικός έφηβος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
·Πολυχρονοπούλου, Σ. (2003) Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Αθήνα: Άτραπος
·Πόρποδας, Κ. (1997) Δυσλεξία. Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Αυτοέκδοση
·Στασινός, Δ. (2003) Δυσλεξία και σχολείο. Αθήνα: Gutenberg
·Φλουρής, Γ. (1995) Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης
Το παιδί με δυσκολίες μάθησης αγχώνεται επίσης με τη σχολική εργασία και εκδηλώνει συχνά αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο. Αυτό γιατί φοβάται την επίπληξη του δασκάλου και τρομάζει στο ενδεχόμενο ανάθεσης μιας υπερβολικά μεγάλης εργασίας για το σπίτι.
Πρέπει να τονιστεί πως ένας τέτοιος μαθητής όπως για παράδειγμα ένας μαθητής με δυσλεξία, δεν υστερεί νοητικά από τους συμμαθητές του, άρα είναι σε θέση να καταλάβει την αδυναμία του και γι’ αυτό άλλωστε νιώθει μειονεκτικά και αρκετά διαφορετικός από τους υπόλοιπους με αποτέλεσμα να παραιτείται εύκολα από τις προσπάθειές του. Το γεγονός ότι γνωρίζει τις αδυναμίες του, του δίνει και τη δυνατότητα να συνεργαστεί με τον ειδικό που θα ασχοληθεί μαζί του για να τις αντιμετωπίσει.
Ο εκπαιδευτικός μέσα στην τάξη είναι αυτός που πρέπει να ισορροπήσει και να διαμορφώσει το διδακτικό πρόγραμμα ώστε ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες να μη νιώθει κατωτερότητα, απογοήτευση και αποτυχία και να ενισχύει συνεχώς την προσπάθειά του. Η σωστή εκπαιδευτική προσέγγιση του μαθητή από τον εκπαιδευτικό είναι δυνατόν να αλλάξει αποφασιστικά τη στάση που έχει απέναντι στο σχολείο και να του δώσει την αισιοδοξία και τη δύναμη που του χρειάζεται για να προγραμματίσει το μέλλον του, να επιτύχει τους στόχους του και να γίνει ένα υπεύθυνο, ανεξάρτητο και παραγωγικό μέλλος της κοινωνίας. (Πολυχρονοπούλου, 1989)
Πέρα από το μαθησιακό κομμάτι, παρατηρούμε ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν έντονα προβλήματα στην καθημερινή τους ζωή. Όταν λαμβάνει ένα παιδί αποθάρρυνση και συνεχή ματαίωση από το περιβάλλον του, είναι πολύ λογικό να αισθάνεται απομονωμένο και διαφορετικό από την ομάδα. Έτσι αποφεύγει τη συναναστροφή με τους συνομηλίκους του, γιατί θεωρεί πως μειονεκτεί σε σχέση με αυτούς και γι’ αυτό συνηθίζει να κάνει παρέα με μικρότερούς του ή με άλλους συμμαθητές του που παρουσιάζουν επίσης κάποιες άλλες δυσκολίες στα μαθήματα. Πολλές φορές προσπαθεί να κεντρίσει την προσοχή των άλλων, καλλιεργώντας μια επιθετική συμπεριφορά πιστεύοντας ότι με αυτή θα γίνει αρχηγός της ομάδας ή θα καταφέρει να ενταχθεί σε αυτή.
Όλα αυτά τα αρνητικά συναισθήματα το ακολουθούν σε όλη του τη ζωή και όσο περισσότερο βιώνει τη ματαίωση και την ακύρωση, τόσο πιο αποτυχημένο νιώθει με αποτέλεσμα να παραιτείται από την οποιαδήποτε προσπάθειά του.
Στον οικογενειακό τους χώρο, οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, βιώνουν επίσης δυσκολίες καθώς και οι γονείς αρκετές φορές δεν γνωρίζουν πώς να προσεγγίσουν ή πώς να διαχειριστούν τη συγκεκριμένη κατάσταση. Νιώθουν συναισθήματα όπως φόβο, πόνο, δυσφορία, θλίψη, άρνηση και αβεβαιότητα για το μέλλον των παιδιών τους και πολλές φορές νιώθουν υπεύθυνοι ακόμη και οι ίδιοι ανακαλύπτοντας ότι το μέχρι σήμερα απόλυτα φυσιολογικό παιδί τους αντιμετωπίζει σοβαρές δυσκολίες. Αγχωμένοι, απογοητευμένοι και συχνά σε σύγχυση προσπαθούν να βρουν λύσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών τους συχνά έξω από το σχολείο, με υψηλό χρηματικό και ψυχικό κόστος και με αβέβαια αποτελέσματα. Οι γονείς περνούν από συγκεκριμένα στάδια όταν ανακαλύπτουν τη δυσκολία του παιδιού τους αλλά η πιο κρίσιμη στιγμή βρίσκεται στην αναγνώριση και διάγνωση του προβλήματος των μαθησιακών δυσκολιών, η οποία συνήθως έρχεται μετά την έναρξη της σχολικής φοίτησης. (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007) Μέσα σε όλο αυτό το οικογενειακό κλίμα τα παιδιά πολλές φορές εισπράττουν τα αρνητικά συναισθήματα των γονέων και ενισχύεται η γενικότερη απογοήτευση που νιώθουν τα ίδια.
Έτσι κατανοούμε πως τα παιδιά αυτά θα πρέπει να μεγαλώσουν σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον, το οποίο θα ενισχύεται από το σχολικό περίγυρο.
Φιλοσοφία της συνεκπαίδευσης
Στο χώρο της ειδικής αγωγής, η σύγχρονη τάση που επικρατεί, ως προς την εκπαιδευτική αντιμετώπιση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, είναι η ανάπτυξη της πολιτικής της συνεκπαίδευσής τους μέσα στα γενικά σχολεία. Ο όρος συνεκπαίδευση που διατυπώθηκε για πρώτη φορά το 1985 στη Διεθνή σύνοδο για την ειδική αγωγή στη Σαλαμάνκα, αφορά την προσπάθεια που γίνεται για την συνύπαρξη και συνδιδασκαλία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες με τους συμμαθητές τους που δεν έχουν δυσκολίες στην ικανότητα μάθησης, σε κοινά σχολεία όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης, και στις συνηθισμένες σχολικές τάξεις. Η έννοια της συνεκπαίδευσης θεμελιώνει τη θέση ότι η εκπαίδευση αποτελεί δικαίωμα για όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά και επιδιώκει να δημιουργηθούν σχολεία που θα αναγνωρίζουν, θα κατανοούν και θα γνωρίζουν πως να αντιμετωπίζουν σωστά τις ιδιαιτερότητες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Η επιτυχής συνεκπαίδευση απαιτεί όχι μόνο τυπικές εκπαιδευτικές παροχές αλλά επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων και σχεδιασμό συνθηκών που διευκολύνουν την προσαρμογή. Υποστηρίζει παράλληλα την πρόσβαση σε κατάλληλη ανθρώπινη και τεχνική εκπαιδευτική υποστήριξη και προσαρμογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στις μοναδικές ανάγκες του κάθε μαθητή. Αυτό διασφαλίζεται με την παροχή της αναγκαίας ειδικής παιδαγωγικής βοήθειας και υποστήριξης από ειδικευμένους εκπαιδευτικούς ή από μία διεπιστημονική ομάδα και από απαραίτητες αλλαγές στα προγράμματα σπουδών. Οι αλλαγές αυτές πρέπει να αποσκοπούν σε ευρείς στόχους που θα είναι κοινοί για όλους τους μαθητές. Τα προγράμματα σπουδών πρέπει να έχουν ευέλικτη δομή, η οποία θα διευκολύνει την ανταπόκριση στη διαφορετικότητα, παρέχοντας ευκαιρίες για απόδοση και συμμετοχή από όλους τους μαθητές μέσα στην ίδια τάξη. Ταυτόχρονα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη και να αναγνωρίζουν την πολιτισμική, θρησκευτική και γλωσσική ποικιλία παρέχοντας ένα περιεχόμενο γνώσεων και δεξιοτήτων ανάλογο όλων των μαθητών (Unesco, 2003)
Επίσης χρειάζεται οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι βρίσκονται στην πρώτη γραμμή αντιμετώπισης του φαινομένου να συμμετέχουν σε μακρόχρονη επιμόρφωση και εκπαίδευση για την αναγνώριση, την κατανόηση και τη χρήση στρατηγικών αντιμετώπισης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Δηλαδή απαιτείται η προετοιμασία ενός κατάλληλα εκπαιδευμένου προσωπικού που θα μπορεί να αντιμετωπίσει τις ιδιαίτερες ανάγκες και μάλιστα μέσα στη γενική τάξη παράλληλα με τους υπόλοιπους μαθητές. (Unesco, 2003) Για αυτή την επιμόρφωση πρέπει να δοθεί έμφαση όχι μόνο στις θεωρητικές γνώσεις αλλά στο συνδυασμό θεωρίας και εκπαιδευτικής πράξης. Μιλώντας για συνεκπαίδευση, πρέπει παράλληλα η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών να είναι στοχευμένη στην αντιμετώπιση της τάξης ως σύνολο. Μιας τάξης η οποία θα περιέχει ένα ευρύ φάσμα ιδιαιτεροτήτων όπου θα πρέπει να αναπτυχθούν διάφορες στρατηγικές αντιμετώπισης διαφορετικών αναγκών. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, επίσης, πρέπει να ενθαρρύνονται και να μαθαίνουν να δημιουργούν νέα εκπαιδευτικά υλικά που θα είναι προσαρμοσμένα στις ανάγκες κάθε παιδιού. (Unesco, 2001)
Η συνεκπαίδευση τέλος θεωρείται μία σημαντική παράμετρος μίας επιτυχημένης κοινωνικοποίησης για την πλειονότητα των παιδιών με ιδιαιτερότητες, παρά τις οποιεσδήποτε δυσκολίες και αντιφάσεις που προκύπτουν και αποτελεί τις τελευταίες δεκαετίες ένα από τα πλέον σημαντικά θέματα στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό των περισσοτέρων ευρωπαϊκών χωρών.
Επίλογος
Παρόλο που ότι αφορά τις μαθησιακές δυσκολίες, θεωρούμε πως υπάρχουν πολλά θέματα που ίσως ακόμη δεν γνωρίζουμε, έχει επιτευχθεί έως τώρα μια ικανοποιητική κατανόηση της κατάστασης και υπάρχει σίγουρα μία μεγαλύτερη εμπειρία στο χώρο αυτό από ότι παλαιότερα. Γνωρίζουμε σήμερα περισσότερα πράγματα για να πράξουμε σε σύγκριση με εκείνα του παρελθόντος, κάτι το αισιόδοξο για το μέλλον του παιδιού με δυσκολίες μάθησης μέσα στο σχολείο και την κοινωνίας μας.
Με τα εφόδια αυτά που έχουμε πλέον, πέρα από τη συνέχιση των ερευνών και των μελετών, μένει να τα χρησιμοποιήσουμε σωστά και να ακολουθήσουμε τις κατάλληλες στρατηγικές ώστε να μπορούμε να μιλάμε για σχολικές τάξεις συνεκπαίδευσης όπου όλα τα παιδιά, είτε εμφανίζουν δυσκολίες στον τομέα της μάθησης είτε όχι, να έχουν ίσες ευκαιρίες και να μην περιθωριοποιούνται. Να μπορούν να παρακολουθούν όλα τα παιδιά μέσα στο ίδιο σχολείο το διδακτικό τους πρόγραμμα που θα είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες του καθενός και θα αναδεικνύει τις δυνατότητές τους και τις ικανότητές του, διορθώνοντας παράλληλα κατά το δυνατότερο τις δυσκολίες τους.
Τέλος από όλα όσα αναλύθηκαν γίνεται σαφές ότι η πρώιμη παρέμβαση, αντιμετώπιση και υποστήριξη ενός παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες αμβλύνει τις όποιες δυσκολίες μπορεί να επιφέρουν. Όπως και να έχει μέλημά μας πρέπει να γίνει η υιοθέτηση μιας προσέγγισης που θα έχει στόχο τη διευκόλυνση όλων ανεξαιρέτως των μαθητών, ώστε να αξιοποιήσουν τις δυνατότητές τους και να κατακτήσουν τα γνωστικά αντικείμενα μέσα σε ένα σχολικό πλαίσιο το οποίο θα αναγνωρίζει το δικαίωμα του κάθε μαθητή να είναι διαφορετικός και θα προσαρμόζεται στις ιδιαίτερες ανάγκες του (Πολυχρόνη κ.ά., 2006)
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
·Johnson, D. & Myklebust, H. (1967) Learning Disabilities: Educational Principles and Practices. New York: Grune & Stratton
·UNESCO (2001) Open File on Inclusive Education. Paris: UNESCO
·UNESCO (2003) Overcoming exclusion through inclusive approaches in education: A challenge and a vision. Paris: UNESCO
·Walberg, H.J. & Paik, S.J. (2000) Effective Educational Practices. INTERNATIONAL ACADEMY OF EDUCATION & INERNATIΟNAL BUREAU OF EDUCATION: UNESCO
·Κούρος, Ι. (1993) Ψυχολογικά θέματα παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
·Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2007) Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.
·Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (2007) Μαθησιακές Δυσκολίες: Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά Βόλος: Εκδόσεις Γράφημα
·Παντελιάδου, Σ. (2000) Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και γιατί; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
·Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ. & Μπίμπου, Α. (2006) Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες - Δυσλεξία: Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
·Πολυχρονοπούλου, Σ. (1989) Ο δυσλεξικός έφηβος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
·Πολυχρονοπούλου, Σ. (2003) Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Αθήνα: Άτραπος
·Πόρποδας, Κ. (1997) Δυσλεξία. Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Αυτοέκδοση
·Στασινός, Δ. (2003) Δυσλεξία και σχολείο. Αθήνα: Gutenberg
·Φλουρής, Γ. (1995) Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης