PIAGET - ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΑΘΕΣΗ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ

Μεσσήνης Σταύρος ( 2008 )
Ανοιχτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης

Στο σχολείο σήμερα, η γνώση διαχωρίζεται σε κουβάρια πληροφορίας, που γράφεται από ειδικούς. Ο ξύλινος μονόλογος και η τελετουργία της ερωταπόκρισης, μετατρέπουν τη διδασκαλία σε μια από τις πιο στημένες και πιο ασφυκτικές επικοινωνίες στις οποίες συμμετέχει καθημερινά ο μαθητής.
Οι προβλεπόμενες από το αναλυτικό πρόγραμμα ώρες διδασκαλίας μαθημάτων, παρέχουν παρωχημένες γνώσεις, που δεν κινητοποιούν την κριτική ικανότητα των μαθητών και δεν άπτονται των ενδιαφερόντων τους.
Από παιδαγωγικής πλευράς είναι πρωταρχικής σημασίας να ξέρει κανείς πώς αισθάνεται ο μαθητής στο σχολείο και να φροντίσει να αισθάνεται ευχάριστα.
Μόνο όταν η συμμετοχή του στη ζωή του σχολείου ανταποκρίνεται σε υπαρκτές προσωπικές του ανάγκες, υπάρχουν οι προϋποθέσεις να αισθάνεται ευχάριστα εκεί.
Τα παιδιά είναι ανάγκη να ζήσουν σε ένα περιβάλλον το οποίο να παρέχει σε αυτά πολλές αφορμές για δράση, σε ένα περιβάλλον που να τα ερεθίζει και να τα παρακινεί σε απασχόληση. 

Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ PIAGET ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ  


Σύμφωνα με τον Piaget, η νοημοσύνη είναι ένας δυναμικός παράγοντας ο οποίος οικοδομείται προοδευτικά, έχοντας σαν βάση την κληρονομικότητα, αλλά συγχρόνως ακολουθώντας την πορεία και έχοντας την εξέλιξη που θα καθορίσει το περιβάλλον.[1] Επίσης η νοημοσύνη επιτρέπει στο άτομο να ανταπεξέλθει αποτελεσματικά στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Δεδομένου δε ότι το περιβάλλον όπως και ο άνθρωπος αλλάζουν συνεχώς, η αλληλεπίδραση μεταξύ τους πρέπει επίσης να αλλάζει συνεχώς, να είναι δηλαδή δυναμική.[2]

Βασικοί μηχανισμοί με τους οποίους αναπτύσσεται η νοημοσύνη στο άτομο είναι η αφομοίωση και η συμμόρφωση.[3] Είναι βιολογικά προκαθορισμένες λειτουργίες και αποτελούν τις βασικές διεργασίες με βάση τις οποίες αναπτύσσεται η νοητική ικανότητα του ατόμου σε όλα τα στάδια της ανάπτυξης. Σε κάθε όμως στάδιο της ανάπτυξης η νοημοσύνη παρουσιάζει διαφορετική δομή. Καθώς το παιδί μεγαλώνει ο τρόπος που αντιλαμβάνεται τον κόσμο και λύνει τα προβλήματα που αντιμετωπίζει διαφοροποιείται.[4] Η διπλή αυτή διαδικασία της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης περιέχει την ενεργητική δράση του υποκειμένου, που εξασφαλίζει την ανάπτυξη, την αλλαγή και την απόκτηση των εμπειριών. Οι εμπειρίες που λαμβάνει το άτομο από το περιβάλλον του, αφομοιώνονται και οδηγούν στην κατάκτηση της γνώσης. Η γνώση αυτή προέρχεται έτσι μέσα από τις εμπειρίες τις οποίες το άτομο τις έχει αποκτήσει μέσα από την ερευνητική του διάθεση αλλά και την ενεργή συμμετοχή του στη διαδικασία της μάθησης. Δεν μένει το άτομο μόνο δέκτης των εμπειριών που του παρέχονται έτοιμες αλλά αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του και βρίσκει τα δικά του ερεθίσματα κάνοντας τα δικά του βήματα. Η γνώση που έχει κατακτήσει με αυτόν τον τρόπο το άτομο είναι ποιοτική γνώση η οποία μένει και το άτομο θα την κατέχει πλέον για πάντα.

Η συμμόρφωση σε σχέση με την αφομοίωση, παρουσιάζει μεγαλύτερη επέκταση, γιατί, ενώ κατά την αφομοίωση ο οργανισμός εντάσσει τις καταστάσεις σε αυτές που ήδη προϋπάρχουν, κατά τη συμμόρφωση αναγκάζεται να προσαρμοστεί στις καταστάσεις που παρέχονται από το ίδιο το περιβάλλον. Όταν οι επεκτάσεις αυτές λάβουν μεγάλες διαστάσεις, επέρχεται μια ανισορροπία στον οργανισμό η οποία με νέες και γρήγορες επεκτάσεις μετατρέπεται σε ισορροπία.[5] Δηλαδή η νοητική εξέλιξη του παιδιού , κατά τον Piaget, είναι μία αδιάκοπη ροή από την ισορροπία προς την ανισορροπία και από την ανισορροπία προς την ισορροπία. Οι επιτυγχανόμενες αυτές διαδοχικές μορφές ισορροπίας του οργανισμού αποτελούν τα στάδια ανάπτυξης της νοημοσύνης του παιδιού. Κατά τη διάρκεια της διανοητικής ανάπτυξης του παιδιού η μάθηση επιτυγχάνεται με την οικοδόμηση των γνωστικών δομών, όπως αναπαραστάσεις, σχήματα, δίκτυα εννοιών, για να κατανοήσει και να απαντήσει στις φυσικές εμπειρίες μέσα στο περιβάλλον του.

Με βάση την ηλικία του το παιδί περνάει από τέσσερα στάδια ανάπτυξης. Πρώτα έχουμε το στάδιο της αισθησιοκινητικής νοημοσύνης κατά τα δύο πρώτα χρόνια όπου το παιδί αντιλαμβάνεται ακριβώς αυτά που του δίνουν οι αισθήσεις του. Έπειτα έχουμε το στάδιο της προσυλλογιστικής νοημοσύνης από τα δύο έως τα έξι χρόνια όπου το παιδί αρχίζει να χρησιμοποιεί σύμβολα και έχει κάποια μορφή σκέψης χωρίς όμως να μπορεί να αποκεντρωθεί από τις αντιληπτικές εικόνες και να προβεί σε λογική σκέψη. Την περίοδο αυτή το παιδί δεν έχει αποκτήσει έννοιες, αφού δεν μπορεί να κάνει κατάταξη και κατηγοριοποίηση. Γι’ αυτό η σκέψη του είναι εγωκεντρική και κινείται από το ειδικό στο ειδικό χωρίς να πηγαίνει προς το γενικό. Στη συνέχεια έχουμε το στάδιο των συγκεκριμένων συλλογισμών από τα έξι με εφτά έως και τα έντεκα περίπου χρόνια. Στο στάδιο αυτό το παιδί αρχίζει να αποκτά την ικανότητα της διατήρησης και της αναστρεψιμότητας, που του επιτρέπει να κάνει νοητικές πράξεις που ανταποκρίνονται στη λογική σκέψη. Όμως την περίοδο αυτή το παιδί ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένες εμπειρίες και δεν μπορεί να κινηθεί σε αφαιρετικό επίπεδο.

Τελευταίο έρχεται το στάδιο των αφαιρετικών συλλογισμών μετά τα έντεκα περίπου χρόνια. Το παιδί μετά από αυτή την ηλικία μπορεί να κάνει συλλογισμούς και υποθέσεις χωρίς να στηρίζεται σε συγκεκριμένες εποπτείες. Μπορεί πλέον να κάνει κριτική, να διαμορφώνει θεωρίες και να κινείται στο αφαιρετικό πεδίο.[6]

Σύμφωνα με τα στάδια αυτά, θα πρέπει να δώσει μεγάλη προσοχή ο εκπαιδευτικός[7] ώστε να προσαρμόσει τους κατάλληλους μηχανισμούς στην πράξη της διαδικασίας της μάθησης. Εδώ ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δώσει μεγάλη έμφαση στα ενδιαφέροντα των παιδιών και στις δυνατότητες που έχουν ανάλογα με την ηλικία τους και να ενεργεί αναλόγως ώστε να επιτυγχάνει την ενεργή συμμετοχή όλων των μαθητών. Εάν δεν δώσει σημασία στις απαιτήσεις και τις ανάγκες κάθε ηλικίας και στα ενδιαφέροντα που φαίνεται να έχει το κάθε παιδί στη συγκεκριμένη περίοδο της ανάπτυξής του, κινδυνεύει να προκαλέσει αδιαφορία από μέρους των παιδιών, όχι γιατί πράγματι είναι αδιάφορα, αλλά επειδή δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν ή δεν τους προκαλεί το ενδιαφέρον. Γι’ αυτό καλείται ο εκπαιδευτικός να δώσει μεγάλο βάρος στα ενδιαφέροντα κάθε ηλικίας και κάθε παιδιού ώστε μέσα από τα ενδιαφέροντα να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για να υπάρξει και από το μαθητή η ανάλογη διάθεση για γνώσεις.


Η ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΟΥ PIAGET  


Ο Piaget θεμελιώνει τη γνωστική θεωρία μάθησης στην υπόθεση ότι ο άνθρωπος έχει ανάγκη προσαρμογής τόσο στο φυσικό όσο και στο κοινωνικό του περιβάλλον. Έχει δηλαδή ανάγκη από μια ισορροπία που εξαρτάται από βιολογικούς μηχανισμούς. Και όλα αυτά πηγάζουν από την αυθόρμητη τάση του ανθρώπου για δράση. Έτσι εξηγούνται, τόσο οι κατώτερες όσο και οι ανώτερες μορφές μάθησης. Είναι φανερό λοιπόν από την αρχή ότι πια δεν πρόκειται για μια μονοσήμαντη πρόκληση αντιδράσεων από εξωτερικά ερεθίσματα , όπως πραγματεύεται ο συμπεριφορισμός , αλλά για κάτι εντελώς διαφορετικό. Πρόκειται για την ενεργητική δράση του ατόμου, είτε προκαλείται είτε όχι από κάποιο ερέθισμα, με σκοπό να προσαρμοστεί καλύτερα στο περιβάλλον του.

Η μάθηση, σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, ως διαδικασία συνίσταται στην επεξεργασία των γνωστικών σχημάτων που κατέχει ο ίδιος ο άνθρωπος , όταν αυτά έρχονται σε σύγκρουση με το περιβάλλον. Έτσι είτε ενσωματώνει νέα στοιχεία σε αυτά τα σχήματα, χωρίς να μεταβάλει τα ίδια, είτε τροποποιεί αυτά τα σχήματα για να μπορέσει να ενσωματώσει σε αυτά τα νέα στοιχεία , όπως αναφέρθηκε παραπάνω. Αυτό όμως δεν αρκεί. Το εμπλουτισμένο ή τροποποιημένο γνωστικό σχήμα πρέπει να χρησιμοποιηθεί ξανά και ξανά μέσω της επανάληψης έτσι ώστε να σταθεροποιηθεί. Η σταθεροποίηση του γνωστικού σχήματος, στη νέα του μορφή είναι η μάθηση ως αποτέλεσμα.

Από τα παραπάνω είναι σαφές ότι βασικό στη θεωρία του Piaget είναι το γνωστικό σχήμα, που όχι απλώς προϋπάρχει κάθε διαδικασίας μάθησης, αλλά και είναι αυτό στο οποίο αυτή στηρίζεται, δηλαδή κάθε τι νέο οικοδομείται πάνω στο ήδη υπάρχων και με υλικά προϋπάρχουσας γνώσης.

Ο Piaget θεωρεί, όπως συμβαίνει και σε άλλες θεωρίες ότι η βιολογική ωρίμανση, η εμπειρία και η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι παράγοντες μάθησης, Πιο συγκεκριμένα, η βιολογική ωρίμανση των μηχανισμών του νευρικού και ορμονικού συστήματος ουσιαστικά δίνει προοδευτικά νέες δυνατότητες για πνευματική ανάπτυξη. Η εμπειρία από την άλλη, είναι ο συγχρωτισμός του υποκειμένου με το περιβάλλον. Επίσης η κοινωνική αλληλεπίδραση έχει την έννοια της ενίσχυσης του ατόμου στην πορεία των σταδίων ανάπτυξης που ακολουθεί, χωρίς όμως να παίζει τον κυρίαρχο ρόλο στη θεωρία. Διαφωνεί δηλαδή με τον Bandura στο ότι ναι μεν το παιδί θα μιμηθεί τη συμπεριφορά ενός προτύπου, αλλά για να γίνει αυτό πρέπει πρώτα να είναι ικανό να το κάνει , με βάση την εξέλιξή του. Θα πρέπει δηλαδή όπως αναφέρθηκε και πριν να γνωρίζει κάποιος καλά τα στάδια ανάπτυξης και να ενεργεί με βάση αυτά.


Από το μοντέλο αυτό της γνωστικής προσαρμογής προκύπτει πως τα παιδιά μαθαίνουν μέσα από δημιουργικές δραστηριότητες, κατά την αντιπαράθεσή τους με το περιβάλλον σε μια πορεία επανάκτησης της ισορροπία. Μέσα από τέτοιες δραστηριότητες οικοδομούνται οι έννοιες πάνω σε προγενέστερες γνώσεις μέσα από συσχετισμούς και συνδέσεις. Πέρα από τη διαδικασία, απαραίτητες επίσης είναι και οι πληροφορίες και οι συσχετισμοί ως γνώσεις που βοηθούν το μαθητή να οικοδομήσει τη νέα γνώση. Πολύ σημαντικό ρόλο όμως παίζει και το ενδιαφέρον που εκδηλώνεται κάθε φορά για την ικανοποίηση της ανάγκης για μάθηση.


ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΑΘΕΣΗ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ - ΚΙΝΗΤΡΑ 

Σύμφωνα με τις θεωρίες που αναπτύχθηκαν , τα παιδιά στο σχολείο μπορούν να συμμετέχουν ενεργά στην εκπαίδευσή τους και όχι να αποτελούν παθητικούς δέκτες πληροφοριών και γνώσης. Όταν τα παιδιά ενθαρρύνονται να παίξουν , να δημιουργήσουν και να πειραματιστούν εξασφαλίζεται η συμμετοχή των ίδιων των παιδιών στην κατάκτηση της γνώσης μέσω των εμπειριών που λαμβάνουν από τις δραστηριότητες αυτές. Έτσι οι μαθητές μαθαίνουν περισσότερα και η γνώση διαρκεί περισσότερο όταν δοκιμάζουν τα πράγματα από πρώτο χέρι και βρίσκουν διασκεδαστική την έρευνα , η οποία αποτελεί και τη μεγαλύτερη πηγή εμπειριών.

Μέσω της έρευνας και της δημιουργικής απασχόλησης τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να έρθουν αντιμέτωπα με πολλά πράγματα που θα τους κινήσουν το ενδιαφέρον , θα τους ενθαρρύνουν να λύσουν τις απορίες τους για αυτά που δεν γνωρίζουν και να προσεγγίσουν μόνα τους τις  γνώσεις μέσα από τα δικά τους ενδιαφέροντα.

Χρησιμοποιώντας μία τέτοια προσέγγιση, όπου ο μαθητής δεν θα παραμένει απλά δέκτης όλων των πληροφοριών αλλά θα είναι ενεργός και θα συμμετέχει στην κατάκτηση της γνώσης μέσα από ερευνητικές και ενδιαφέρουσες διεργασίες, ο δάσκαλος γίνεται περισσότερο οδηγός στο πλάι των μαθητών παρά ένας «σοφός στην έδρα».

Έτσι ο δάσκαλος μέσα στην τάξη αποκτά τον ρόλο του οδηγού. Δηλαδή εκείνου που οφείλει να μεταβιβάζει στους μαθητές ένα κατώτατο όριο γνώσεων και να τους καταδείχνει μεθόδους για ένα σε βάθος εμπλουτισμό αυτών των γνώσεων, έξω από τα μαθήματα, ή εκείνου που μπορεί να ανταποκριθεί σε μιαν ανάγκη για γνώσεις, όταν αυτή εκδηλώνεται.

Ο δάσκαλος ως οδηγός είναι απαραίτητο να δημιουργεί συνεχώς κίνητρα τα οποία θα ενεργοποιούν τους μαθητές έτσι ώστε να κατευθύνονται σε κάποιο έργο με δική τους θέληση. Επίσης ως ρυθμιστικός συντελεστής μέσα στην τάξη, πρέπει να παρεμβαίνει κατά τέτοιον τρόπο ώστε η ψυχολογική εγρήγορση των μαθητών να βρίσκεται σε επίπεδα που βοηθούν τη μάθηση.[8] Θα πρέπει να προσέξει να αποφύγει και την υπερβολική εγρήγορση η οποία οδηγεί σε αταξίες και απειθαρχία, αλλά και την αδράνεια και την ψυχική ατονία που κρατά τους μαθητές τελείως ανενεργούς.

Σύμφωνα με τον Cleperede ,ενώ στον βιολογικό τομέα η διαγωγή μας κινείται από τις ανάγκες, στον ψυχολογικό τομέα η διαγωγή μας κινείται από τα ενδιαφέροντα. Κάθε πράξη στο ψυχολογικό πεδίο, υποκινείται από ένα ενδιαφέρον και κάθε πράξη επιδιώκει ένα σκοπό. Το ενδιαφέρον δηλαδή είναι το βασικό και μοναδικό κίνητρο της όλης διαγωγής μας στον ψυχολογικό τομέα και γι’ αυτό βασικός σκοπός της αγωγής είναι η υποκίνηση και η ανάπτυξη ενδιαφερόντων που έχουν εκδηλωθεί.

Μεγάλη σπουδαιότητα για τη σχολική μάθηση έχουν τα κίνητρα που δημιουργεί ο δάσκαλος σε σχέση με το ενδιαφέρον που αναφέραμε. Τέτοια κίνητρα είναι η πρόκληση της περιέργειας, η οποία είναι αυθόρμητη και διάχυτη στα παιδιά αρκεί να κατευθύνεται σωστά από τον δάσκαλο, η προδιάθεση για διερεύνηση, η επιθυμία γνώσης του άγνωστου περιβάλλοντος και η ερευνητική διάθεση.

Για να αναπτυχθεί ερευνητική διάθεση μέσα στην τάξη, πρέπει να παρέχεται στους μαθητές άφθονο υλικό [9] το οποίο θα έχουν τη δυνατότητα να το παρατηρήσουν και να το ερευνήσουν. Προϋπόθεση για να γίνει αυτό είναι η ελευθερία του παιδιού. Χωρίς την αίσθηση της ελευθερίας μέσα στην τάξη το παιδί δεν μπορεί να αναπτύξει την ερευνητική διάθεσή του.[10] Όμως η παρεχόμενη ελευθερία στους μαθητές μέσα στην τάξη θα πρέπει να είναι ελεγχόμενη και διευθυνόμενη από το δάσκαλο χωρίς να δημιουργηθεί κλίμα ασυδοσίας και εγκατάλειψης του δασκάλου σε όλες τις επιθυμίες των μαθητών.

Η ερευνητική διάθεση των μαθητών και η διάθεση για γνώση που δημιουργείται από τα ανάλογα ενδιαφέροντα, μαζί με την ενεργή συμμετοχή των παιδιών μέσα στο σχολείο αποτελούν μία σωστή βάση για μία ολοκληρωμένη και σωστή διαδικασία μάθησης και κατάκτησης της γνώσης.


 ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Οι ψυχολογικές θέσεις του Piaget προσφέρουν στην παιδαγωγική ένα ευρύτερο πεδίο για τη διερεύνηση των προβλημάτων της παιδείας με βάση τον προσδιορισμό, για κάθε ηλικία, νέων περιοχών μάθησης. Επίσης κάτι πολύ σημαντικό που βγαίνει μέσα από τις θέσεις του Piaget είναι ότι για τη μάθηση εξαιρετική σημασία έχουν οι τρόποι με τους οποίους το άτομο συλλαμβάνει ή επεκτείνει τις γνώσεις του, και όχι οι ίδιες οι γνώσεις, οι οποίες αποτελούν για το άτομο «καταναλωτικά αγαθά», με τα οποία θα δημιουργήσει μορφές και τρόπους ενέργειας πάνω στον κόσμο.[11]  Οι γνώσεις δηλαδή δεν θα πρέπει να αποτελούν αυτοσκοπό αλλά θα πρέπει να αποτελούν ένα πολύ καλό υλικό και τροφή για τη δημιουργία ουσιαστικών μηχανισμών με τους οποίους το άτομο θα βιώνει μία διαδικασία μάθησης η οποία θα επικεντρώνεται στο ίδιο το άτομο και στα ενδιαφέροντά του. Θα ενεργοποιεί την τάση του ανθρώπου για δράση και θα δίνει τη δυνατότητα στο παιδί μέσα στο σχολείο να συμμετέχει ενεργά χωρίς να είναι παθητικός δέκτης όλων των πληροφοριών που το βομβαρδίζουν. Θα του εξάπτει τη φαντασία και θα του διεγείρει τη διάθεση για μάθηση μέσω της έρευνας.

Τέτοιους μηχανισμούς θα πρέπει να χρησιμοποιεί το σχολείο για να δημιουργεί ενεργούς και δραστήριους μαθητές που θα αποκτούν ουσιαστικές γνώσεις και δεν θα κατακλύζονται από πληροφορίες τις οποίες με μεγάλη δυσκολία προσπαθούν απλά να αποστηθίσουν. Η εκπαίδευση δηλαδή δεν θα πρέπει να στοχεύει στην αύξηση των γνώσεων αλλά στη δημιουργία ικανοτήτων στο μαθητή να ανακαλύπτει και να επινοεί. Γι’ αυτό η διδασκαλία θα πρέπει να είναι ενεργητική συνεργασία μεταξύ δασκάλου και μαθητή και των μαθητών μεταξύ τους, αφού η μάθηση δεν μεταδίδεται, όπως αναφέρθηκε πιο πάνω αλλά οικοδομείται.

  
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 ·         Ευστ. Γ. Δημητρόπουλος  – Ουρ. Χ. Καλούρη - Αντωνοπούλου, Παιδαγωγική Ψυχολογία, εκδ. Έλλην , 2003

·         Χρήστου Π. Φράγκου, Ψυχοπαιδαγωγική, εκδ. Gutenberg – Παιδαγωγική Σειρά, Αθήνα 2002

·         Ράνυ Καλούρη – Αντωνοπούλου, Γενική Ψυχολογία, εκδ. Έλλην, 2007

·         Βασιλική Παπαδιώτη – Αθανασίου, Θέματα Ψυχοκοινωνικής Ανάπτυξης του Παιδιού, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα 2006

·         Neil J. Salkind, Θεωρίες της Ανθρώπινης Ανάπτυξης, μτφρ. Διομήδης Μαρκουλής, εκδ. Πατάκη, 2002




[1] Ράνυ Καλούρη – Αντωνοπούλου, Γενική Ψυχολογία, εκδ. Έλλην, σελ. 120


[2] Ευστ. Γ. Δημητρόπουλος  – Ουρ. Χ. Καλούρη - Αντωνοπούλου, Παιδαγωγική Ψυχολογία, εκδ. Έλλην, σελ. 141


[3] Κατά τον Piaget, «αφομοίωση είναι η ενέργεια που πραγματοποιεί ο οργανισμός για να εντάξει μια κατάσταση σε σχήματα δραστηριοτήτων που ήδη υπάρχουν μέσα του ενώ συμμόρφωση είναι οι ενέργειες που πραγματοποιεί ο οργανισμός ανάλογα με τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος για την επίτευξη ενός σκοπού.» Χρήστου Π. Φράγκου, Ψυχοπαιδαγωγική, εκδ. Gutenberg – Παιδαγωγική Σειρά, σελ. 208


[4] Βασιλική Παπαδιώτη – Αθανασίου, Θέματα Ψυχοκοινωνικής Ανάπτυξης του Παιδιού, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα 2006, σελ. 15


[5] Χρήστου Π. Φράγκου, Ψυχοπαιδαγωγική, εκδ. Gutenberg – Παιδαγωγική Σειρά, σελ. 210


[6] Βασιλική Παπαδιώτη – Αθανασίου, Θέματα Ψυχοκοινωνικής Ανάπτυξης του Παιδιού, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα 2006, σελ. 15-16


[7] Ειδικά όταν μιλάμε για το νηπιαγωγό ή το δάσκαλο του δημοτικού που έχει να κάνει με τις ηλικίες όπου διαμορφώνονται όλα τα στάδια της ανάπτυξης της νοημοσύνης.


[8] Χρήστου Π. Φράγκου, Ψυχοπαιδαγωγική, εκδ. Gutenberg – Παιδαγωγική Σειρά, σελ. 235


[9] Σύμφωνα με τη μέθοδο της Maria Montessori.


[10] Χρήστου Π. Φράγκου, Ψυχοπαιδαγωγική, εκδ. Gutenberg – Παιδαγωγική Σειρά, σελ. 241


[11] Χρήστου Π. Φράγκου, Ψυχοπαιδαγωγική, εκδ. Gutenberg – Παιδαγωγική Σειρά, σελ. 210